苏格拉底—柏拉底—柏拉底—柏拉底—柏拉图

望江柏拉图学园

苏格拉底—柏拉图论青年教育：西方价值教育的开端

内容提要： 本文通过细致研究苏格拉底—柏拉图所面临的教育问题和难点，重新梳理了苏格拉底—柏拉图的教育思想和方式，我们认为苏格拉底—柏拉图不是一般道德规范的制订者和劝导人，他们的价值教育不是为现成的或新兴的伦理生活做劝导，而是要让人们过一种拒绝任何特定的习俗的，真实的、善的、有价值的生活，人们都可以依此公正地生活。法律也不是人们订立的现成规范，而是有待发现的，好的、值得的东西。这种价值的引导和教育，对于苏格拉底—柏拉图而言就不是一种外在的、工具性的事务，而是根本的在出洞入洞之间，在灵魂的知觉、思考和真实存在之间的，对人的生活的把握。

关键词： 苏格拉底—柏拉图、青年教育、价值教育、灵魂的转向、知识

我们认为价值教育在西方的卓越代表就是苏格拉底和柏拉图，由于他们的思想很难区分开来，因此我们选用“苏格拉底—柏拉图”这样的称呼，代表他们两人的思想，下面我们将通过细致分析柏拉图著作中的教育具体思想来深入探讨价苏格拉底—柏拉图的值教育的内涵和精髓。

一、 德性是否可教？

《阿尔喀比亚德前篇》里有专门讨论关于正义的知识是否可教的一节内容，（《阿尔喀比亚德前篇》，109d-112e） 其中苏格拉底追问阿尔喀比亚德，关于战争的正义与否的知识是人教的还是自己发现的，阿在追问中摇摆不定，最后竟然承认了教授知识的老师们是无知的，自己并不知道自己的知识是学来的还是自己发现。接着他们讨论演讲家劝说大众和苏格拉底式的交谈的区别，并开始了半有意识的辨证法训练，（《阿尔喀比亚德前篇》，114d）这些讨论，一方面挑明了德性知识是否可教的问题，另一方面也从根本上批评了那些自以为是的教授人知识的人，只不过是说服人而已。

在《美诺》中，苏格拉底正面提出德性是否可教的问题，讨论到最后得出的暂时结论是美德不是人教的，也不是人自己生成的，而是神授的。因为其有神圣性，就像一些诗人、预言家、政治家，说了一些重大的事情但自己对其一无所知。（《美诺》，99d-100b）这里猜测美德神授虽不是直接肯定神授，其实是对人授和人自生的明确否定。人不能自生不是说人不能有美德，而是指人不能创生和随意赋予人美德，因此苏格拉底认为美德不可教。（《普罗泰格拉》，320b、361a） 值得注意的是这里的“教”是知教给、传授、给予等意思，就像老师教给学生字母，或匠人教徒弟手艺活儿，是个人之间可以手把手教的，前文可知，德性不同于一般的技艺，它实际上是知识，就其是知识而言当然可以“教”，至于这里的“教”是什么意思，那正是值得探讨的问题，也就是“德性是否可教”这个问题，真正引导我们深入下去的问题。（《普罗泰格拉》，361b） 西方价值教育传统也自此展开，与更早出现的修辞教育形成对峙，这种对峙一直延续到今天。

二、价值教育的开端和内容

我们称这种德性教育为价值教育（，教育） ，是给人们指明孰优孰劣，什么是值得的，什么是有意义的，以及这些有价值的事物之间的关系和序列。这些都在上文讨论过了，这里主要看这种价值教育的方式、内容甚至具体课程，以表明以德性教育为本质的价值教育，有其独特的教育方法和教学内容，都可以具体实现出来。美德在这种意义上是可教的，这里的“教”不如说是引导个人自己发现和拥有，但这种自己发现并不代表自我制订规则，不代表自我选择至上，个人认识也不是是非判定的最终根据。

首先说教学方式。因为德性教育不是教授现成的技能、知识，因此它也就不是把人们原来没有的知识灌输到其灵魂中，就像把视力放到瞎子眼中那样。（《国家》，518b-c）知识在于灵魂运用自己的能力，去自己发现，这种教育也不是强迫的，因为被迫的学习知识不能深入心灵，而应该用游戏的方式学习。（《国家》，536e；《法篇》，643c） 其次，我们看具体教育内容。教育一定是引导人们向善的，引导人们拥有诸德性，如四德目，最终能拥有善的知识。陈康先生认为，希腊哲学中所谓“善”就是我们今天说的“价值”，柏拉图的“绝对的善”也就是“绝对的价值”， 这里需要进一步明确的是，其实“善”不能就等于价值，善对于苏格拉底—柏拉图而言本身是有根本的价值倾向的，向善是朝向一种最高价值，但不是空洞的，善对他们而言是有实际内容甚至序列的，如前面提到的种种价值、德目，价值则表明其是有根本意义的，但需要进一步明确内容。总之我们说苏格拉底—柏拉图是西方价值教育的集大成者，是恰当的。因为根本上说，他们倡导的是一种绝对价值教育，对于修辞教育也重视，但并不是单纯的修辞教育。 再次，关于教学课程，苏格拉底—柏拉图是这样编排的。关于身体的有体操，让人身体健康，关于心灵、灵魂的有以下一些：数学、几何（平面、立体）、天文、声学、诗乐、辩证法。

我们知道，数学是在我们探究德性之最终根据时引出的追问和寻求，数学知识的永恒性，可以帮助人们了解那不变的根本的知识的性质，熟悉数学不是让大家陷入具体的运算中，而是体会那些普遍必然有效的知识，将灵魂引导向真理，为知识的进阶打下基础；（《国家》，525c）学习几何也是如此，因为人的情欲的“必然”远大于几何的“必然”，（《国家》，458d）几何教人灵魂认识永恒的事物，引导灵魂上升；（《国家》，527b）天文则首先让人看到一种恒常的绝对不变的比例关系，出现在日月年之间，（《国家》，530a）一种超越人的永恒的秩序，也就引导人们去尊重和追寻那永恒的知识；声学也是让人了解一种和谐的微妙的尺度和秩序，复杂的音乐让人放纵，淳朴的音乐让人节制，无论国家还是个人，制定音乐都应谨慎；（《国家》，404e）最后教育的拱顶石是辩证法，（《国家》，535e）在理性地提问和回答中，研究事物间的本质联系，（《国家》，534-537）这样才完成价值教育的课程。这个课程不是流水线的操作和生产，学完就拥有了，而是一种长期的有步骤的训练，总的目标是让灵魂转向，从多变的易朽的事物，转向永恒的不变的最真实世界，即转向真理。 最后，要特别注意的是，这种价值教育并没有赋予个人自己决断、完全自行其事的特权，苏格拉底—柏拉图一再强调，要防止搞辩证法的人违反法律，虽然在一定程度上是可以理解的，但也该尽力避免，所以苏格拉底—柏拉图订立了学习哲学的年龄，只有经历了实际事务中的磨练，到五十岁时才有能力通过考验，真正注视善本身。（《国家》，537e-540a）在这些过程中，不能因为学了哲学而蔑视法律，特别是青年不能提出法应该如何的问题，不能随意讨论，（《法篇》，634e）而且他们都应该尊重长者、孝敬父母。（《法篇》，879c、931-932）

三、灵魂的转向：洞喻——出与入

苏格拉底—柏拉图的价值教育，最引人注目的是大家熟悉的“洞喻”，出洞是人们主要关心的事，那意味着灵魂的决定性的转向（ tes ），对于认识真理有关键意义，但后来的再次入洞却很少人注意。 关于第一次从洞中走出的意义，海德格尔体会最深，他认为这是真理之本质的变化，这种转变形成了形而上学的历史，人道主义由此发端，这种历史性的当前仍然是作用于今天的，它决定了何为真实应被把握，何为虚妄应被抛弃，人们根本上是根据“理念”来解释世界，根据“价值”来衡量世界。在海德格尔看来，这远远不够，或已经走偏了，“柏拉图所理解的无蔽状态一直被夹入观看、觉知、思想和陈述的关联之中。去追踪这种关联，也就意味着放弃无蔽状态之本质。” 本文不打算讨论柏拉图真理学说对形而上学及以后哲学的影响，不是因为它不重要，恰恰相反，是因为它太重要，无法在这里容纳。我们在这里要强调的是苏格拉底—柏拉图远离“观看、觉知、思想和陈述”的一面。

在《国家》卷七开篇是洞喻，之后是课程介绍，最后是返回洞中的一段论述。一个青年经历了两到三年的体操锻炼，再经过五年左右的辩证法等精神训练，然后就是长达十五年的“回地洞”磨练。（《国家》，539e-540a）其实在前面已经暗示过需要这样的过程，苏格拉底—柏拉图说那些不知道真理的，和仅仅研究知识的都不能治理城邦，后者不愿意做任何实际的事务，以为自己还活着就离开了这个世界进入乐园了。（《国家》，519b-c） 青年应该返回洞穴，被强迫负责战争或其他适于青年的公务，让他们拥有实际经验（），这种经验当然不只是“观看、觉知、思想和陈述”的对象和内容，或根本就是两回事， 回到洞穴居然不是我们以为的唤醒同伴，而是去“磨练”，去“经验”，这里的经验不是感官或思想经验，而是实际事务的操作、熟悉，是类似于学习匠人之艺那样，这是一种考验，看青年在其中能否坚定，不被动摇和误入歧途。 （《国家》，539e）通过检验的才能到城邦的治理者岗位上，那么经历了各种知识的学习，为什么不能直接治理城邦，还要回到洞中呢？学习了辩证法为何还会“误入歧途”？会误入什么歧途呢？ 其实，从这个回洞的过程，我们看到苏格拉底—柏拉图是了解那些“非真实”的世界的意义的，并没有像哲学史上讲的那样，就只知道探究“相”的知识，只知道追随“观看、觉知、思想和陈述”，只知道把世界划分开来，让人在对象与主体之间徘徊，不是的。从洞中出来也没有海德格尔说的那么危险， 反而人们必须返回洞中磨练。

苏格拉底—柏拉图了解实际经验的重要性，不是出于对古老的手工经验的尊重，而是出于对事情的真实“发生”和“展开”的尊重，不是要人们无条件适应实际需要，而是让人投身到，甚至是“被迫”被置于实际的战争和公务中，即置于活泼的此在存在中，去经历，去存在，而不是投入知识的研究中，投入到对“观看、觉知、思想和陈述”的“追踪”里。 这之所以是一种考验，也不仅是考察人们熟悉事务的能力，而是让人在真实存在的展开中，表现和实现自己，一切的隐晦于直接认识意义上的知识的，都会在这里涌现出来，考验是一种拣选，但不是可以完全自主的理性能掌握的选择。通过了考验的也不是世故的、适应社会需要的、承认现实合理性的人，而是被要求灵魂转向上方，注视照亮一切事物的光源，并以善本身，让国家、公民、自己各居其所。可见是让他们经历了真实存在后，也让人们过一种向善的生活，这里的向善不同于海德格尔说的，道德上伦理上的善，也就是“价值”， 苏格拉底—柏拉图当然不是一般道德规范的制订者和劝导人，他们的价值教育不是为现成的或新兴的伦理生活做劝导，而是要让人们过一种拒绝任何特定的习俗的，真实的、善的、有价值的生活，人们都可以依此公正地生活。法律也不是人们订立的现成规范，而是有待发现的，好的、值得的东西。（《法篇》，858a）这与苏格拉底—柏拉图作为道德论的理智主义者并不矛盾，因为苏格拉底—柏拉图的道德论，不是具体的给出伦理规范意义上的，而是一种开放的有明确的引导的道德论，这种引导面向事情本身，而不是某种具体的伦理规则。 由此可知，我们讨论的善、价值的知识，在具体经历教育和实践时，发现它们不是已经给定的，而是尚待发现的，不是人人可以理性获取并自治的，而是要共同过一种正义生活的。 这样一来，价值引导和教育，对于苏格拉底—柏拉图而言就不是一种外在的、工具性的事务，而是根本的在出洞入洞之间，在灵魂的知觉、思考和真实存在之间的，对人的生活的把握，不强调主体认知能力，也不强调对象就是知觉的或思想的客体，不直接给出现成的伦理规范，但却时时事事与人事契合。“人伦”在这里就不再是僵硬的外在关系，也不是抽象的内在规则，而是“人事”本身。苏格拉底—柏拉图很清楚，我们只能了解“人事”。我们自己去了解人事，不是去尝试千种职业，经历百味人生，而是切合“自己”，去存在，无论是认识一维还是真实存在一维。

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